Programma Didattico 2010-2011 |
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Nell'anno 2011-2012 le educatrici del Gaia Club hanno deciso di riporre l’attenzione sulle emozioni, sul loro sviluppo, il loro riconoscimento e la loro estrema importanza all’interno delle relazioni, di concentrarsi sul groviglio di emozioni che il nido, vivaio di relazioni umane, attiva in tutti gli attori che ne fanno parte: - per i genitori paura che proprio figlio non venga capito dall’educatrice e che il nido non sia il posto giusto per lui, stupore nel constatare quante cose sa fare da solo; - per i bambini paura di essere abbandonati per sempre, fatica ad elaborare il distacco, rabbia per i limiti imposti dall’altro da Sé, felicità per le possibilità di esercitare le proprie competenze; - per le educatrici tanto impegno nell’ accogliere e contenere i bambini nei momenti di sconforto e pianto, gioia e soddisfazione quando una famiglia riconosce il loro lavoro e la loro professionalità. Le emozioni hanno a che fare con ciò che comunemente chiamiamo “cuore” (cioè con il corpo) e con la “testa” (la mente): nascono dall’interazione di aspetti corporei e cognitivi, si esprimono ad entrambi i livelli (corporeo e mentale) e su di essi hanno influenza. Solo nella seconda metà del primo anno di vita i piccoli iniziano a cogliere i significati che vanno al di là di quello che si può cogliere con i sensi e che coinvolgono ciò che sta dietro al comportamento osservabile, cioè la mente (emerge la capacità di attribuire significati alle situazioni, utilizzando anche i ricordi, la capacità di anticipare gli eventi, di comprendere le intenzioni e cosi via). Alla fine del primo anno sono anche in grado di utilizzare le emozioni proprie ed altrui per valutare le situazioni; inoltre, esse assumono un ruolo importante per l’apprendimento di abilità sociali e cognitive. Un concetto importante è che non esistono “emozioni buone o cattive”, ma tutte sono naturali e fanno parte del nostro bagaglio emotivo e sono utili per la sopravvivenza (quante volte la paura ci ha impedito di compiere azioni pericolose?). Insomma: ogni esperienza di apprendimento sta tra emozione e cognizione. Non si tratta di fare psicoanalisi in classe, ma di guardare al campo affettivo come ad un terreno di formazione professionale e di ripensare il nido come un sistema di relazioni. - Le emozioni fondamentali o primarie dell’uomo sono: collera, disgusto, felicità, sorpresa, paura e tristezza. - Queste si manifestano mediante espressioni facciali ritenute universali e da queste emozioni primarie deriverebbero, dalle combinazioni delle prime, quelle “secondarie o derivare” (vergogna, senso di colpa, orgoglio, invidia …), vincolate dalla cultura e dall’apprendimento. Assieme alla gioia e al dolore, la rabbia è una delle più precoci fra le emozioni: Stenberg e Campos (1990) hanno identificato delle chiare manifestazioni di rabbia nell’espressione del viso e nelle vocalizzazioni già in bambini di soli 4-7 mesi. Inoltre, possiamo renderci conto di come i neonati si aggrappino e si leghino emotivamente a coloro che li proteggono e soltanto quando si sentono abbastanza sicuri si lasciano coinvolgere da altre emozioni come la curiosità e il piacere. - Con l’accresciuta complessità delle emozioni fondamentali, dovuta allo sviluppo cognitivo e alle particolari esperienze di socializzazione, compaiono nel repertorio emotivo le emozioni sociali e di coscienza di sé, che includono l’empatia, l’orgoglio, il senso di colpa, la vergogna, l’imbarazzo, l’invidia e il disprezzo. Per sperimentarle, oltre all’autocoscienza, è necessario che il bambino abbia sviluppato una certa capacità di comprendere i principi e le regole delle norme sociali. Riguardo all’empatia si nota come, per esempio, durante il secondo e il terzo anno di vita, i bambini non solo osservino un compagno piangere, ma intervengano attivamente per consolarlo; come mostrano atteggiamenti positivi esibiscono anche comportamenti finalizzati a ferire. Inoltre, a tre anni i bambini sanno valutare le cause e le conseguenze delle emozioni, poiché riconoscono gli scopi interiori, come per esempio desiderare di tenere un giocattolo, e quelli esteriori, come per esempio prendere un giocattolo; sono in grado di usare, per differenziare le diverse emozioni, gli scopi relativi allo stato di volere e avere. In questo sono aiutati anche dall’uso del linguaggio emotivo , che permette loro di comprendere meglio le emozioni altrui riuscendo a: - etichettare, sia verbalmente che non, le espressioni emotive - identificare le situazioni che suscitano le emozioni (l’educatore può aiutare il bambino a ricordare, anticipare e visualizzare l’esperienza emotiva). Una volta che il bambino riconosce le espressioni delle emozioni fondamentali e le situazioni che le suscitano inizia ad ipotizzare anche le cause delle emozioni (Denham,2001); - dedurre sia le cause delle situazioni che suscitano le emozioni sia le conseguenze delle specifiche reazioni emotive (il bambino può comunicare come si sente, cosa dice e fa nelle situazioni); - i bambini iniziano a essere consapevoli che le cause di un’emozione possono variare a seconda di chi le prova e che gli stimoli scatenanti hanno effetti individuali. Con l’acquisizione del linguaggio emotivo i bambini, parallelamente, possono rafforzare la loro intelligenza emotiva, cioè quella particolare capacità di riconoscere e gestire in maniera costruttiva le emozioni proprie ed altrui. Come afferma Goleman (1996) ogni bambino per poter apprendere in modo efficace deve aver sviluppato diversi “ingredienti” fondamentali collegati all’intelligenza emotiva: - FIDUCIA : senso di controllo e padronanza sul proprio corpo, comportamento e mondo; sensazione di avere maggior possibilità di riuscire di fallire, anche grazie all’aiuto dell’adulto - CURIOSITA’ : la scoperta è un’attività positiva e fonte di piacere; - INTENZIONALITA’: desiderio e capacità di essere influenti e perseveranti, collegata al senso di competenza, alla sensazione di essere efficaci - AUTOCONTROLLO: capacità di modulare e controllare le proprie azioni in modo appropriato all’età; - CONNESSIONE: capacità di impegnarsi con gli altri, sentendosi compresi e comprendendoli; - CAPACITA’ DI COMUNICARE: desiderio e capacità di scambiare verbalmente idee, sentimenti, concetti; - CAPACITA’ DI COOPERARE: armonizzare le proprie esigenze con quelle altrui in un’attività di gruppo. Educare all’intelligenza emotiva significa perseguire questi traguardi di sviluppo del bambino attraverso percorsi rispettosi delle diverse età e caratteristiche individuali. Ci sono svariate modalità per proporre, sottoforma di giochi, dei momenti di condivisione di emozioni; tali situazioni si possono creare in tutti i contesti di gruppo e anche nei servizi per l’infanzia. Tutti i sensi sono attivi nella relazione tra bambino e chi si prende cura di lui e vengono coinvolti nell’esperienza emotiva e nella sua regolazione: il tatto, l’udito, la vista, l’olfatto e il gusto. GUSTO E OLFATTO Anche se generalmente poco considerati, rivestono un ruolo importante per la regolazione emozionale. Per i bambini più piccoli, l’incontro con il cibo rappresenta la prima modalità per “assaggiare” il mondo e per procurarsi sensazioni di benessere. Il cibo, inoltre, è la prima relazione significativa tra cure del genitore (o educatore) e bisogni del bambino. Si pensi, ad esempio, alla fase dello svezzamento durante la quale l’educatrice è chiamata sia ad accompagnare il piccolo nella scoperta di sapori ed odori (contrassegnata, a seconda dei casi, da stati emotivi diversi, dal piacere al disgusto, dalla sorpresa per la novità alla rabbia se la pappa preferita è terminata) che ad accogliere e rispondere con sensibilità alle sue esigenze (in altre parole a “sintonizzarsi”, a intraprendere con lui/lei una “danza interattiva”). Come il gusto di ciò che il piccolo mangia influisce sullo stato emotivo, allo stesso modo l’odore non solo del cibo, ma anche degli ambienti e delle educatrici, si può ipotizzare influisca a più livelli sull’esperienza emotiva e la sua regolazione. VISTA Fin dai primi mesi è il contatto oculare col caregiver (=chi si cura del bambino) e successivamente il guardare il caregiver e gli oggetti, a costituire un aspetto molto importante della relazione e della regolazione emotiva. Ad esempio, una variazione del “bubu-settete” può essere trasferita su giochi familiari al bambino e a cui è solito rivolgere l’attenzione: se l’educatrice copre l’oggetto in questione con un telo mentre il bambino (che ha già sviluppato la permanenza dell’oggetto) la guarda, probabilmente il piccolo toglierà lui stesso la copertura, condividendo con l’adulto, l’emozione di sorpresa e gioia per aver fatto ricomparire l’oggetto. In questa fascia di età si possono anche utilizzare dei libri cartonati di grandi dimensioni, in cui su ogni pagina vi sia un’illustrazione diversa; l’educatrice può condividere con un piccolo gruppo di bambini la lettura: mentre sfoglia, indica e nomina con enfasi le figure, rivolgendo, quindi, lo sguardo nella stessa direzione del bambino. TATTO Questo senso occupa un posto centrale nell’instaurarsi della relazione bambino- caregiver e, di conseguenza, nel processo di regolazione delle emozioni; attraverso il con-tatto possiamo trasmettere e ricevere messaggi emotivamente connotati: benessere, sollievo, supporto, contenimento, gratitudine, consolazione (ma talvolta anche rabbia, disagio, paura). UDITO La regolazione delle emozioni avviene frequentemente anche attraverso gli scambi vocali tra bambino e caregiver, ad esempio il crescere o il decrescere del tono di voce e del ritmo aumentano o diminuiscono l’attivazione del piccolo. Al nido solitamente vengono dedicati alcuni momenti alle canzoncine ritmate o alle filastrocche; già dai primi mesi di vita si può far ascoltare la musica con diversi ritmi e, quando il piccolo ha imparato almeno a stare seduto da solo e ad afferrare gli oggetti, gli si possono proporre degli “strumenti musicali”, costruiti anche con materiale di recupero, come scatolette di latta e di cartone, su cui il bambino può battere o bottigliette di plastica riempite con diverse quantità di pasta e/o fagioli (avendo cura di chiudere molto bene il tappo) che, agitate o fatte rotolare, producono suoni differenti. GIOCARE CON LE EMOZIONI: ATTIVITA’ PROPOSTE • MANIPOLAZIONE - TRAVASI L’attività di manipolazione risponde a molti bisogni dei bambini, stimola la loro creatività, sviluppa competenze sensoriali, motorie, cognitive ed espressive, favorisce la coordinazione oculo-manuale e sviluppa la manualità fine. Inoltre incoraggia i bambini a toccare materiali dalle consistenze insolite ed evidenzia il rapporto tra gesto e segno (causa ed effetto), offrendo diversi elementi che, pur non essendo “strumenti grafici”, permettono e rendono immediatamente visibile la traccia e il segno prodotto dal movimento dei bambini. Durante l’attività di manipolazione i bambini immergono le loro mani e la loro immaginazione nel materiale proposto, come ad esempio la pasta di sale, dove le mani si muovono, la pasta si adegua ad esse e la loro creatività si accende…! Il piacere dell’esplorazione, della trasformazione delle cose con l’azione delle proprie mani, fa parte della vita stessa dei bambini; i colori, i materiali plastici, quelli naturali e di recupero diventano strumenti importantissimi per sollecitare la scoperta e la costruzione di nuove modalità espressive e di conoscenza del mondo. Entrare in relazione con i materiali attraverso i sensi, organizzare le informazioni, trovare connessioni di forme, scoprire differenze, trasformare le cose sono alcune delle linee conoscitive preferite dai bambini. Le esperienze attraverso le mani e gli occhi attivano percorsi individuali e condivisi fra bambini. Manipolare, impastare,costruire,colorare,infilare,trasformare, travasare sono le attività più frequenti al nido: gli elementi del gioco euristico, la pasta di sale, frutta, verdura, legumi secchi, la pasta sono i “libri” su cui il bambino “studia” e impara. E’ un’attività proposta a piccoli gruppi di bambini (5-6) in cui il ruolo dell’educatrice consiste nella preparazione e presentazione dell’attività, nell’osservazione e infine nel riordino. Così vale anche per i travasi, in cui il contesto e il ruolo dell’educatrice sono i medesimi, ma il materiale messo a disposizione è composto da un’ampia gamma di contenitori di diversa forma e materiale (bottiglie, barattoli, scatole, imbuti,ecc.) da riempire e svuotare con pasta di diverso tipo (penne, stelline, fusilli, ecc.), o riso, mais, legumi secchi, farina gialla, o altro ancora. • GIOCO EURISTICO Prima di parlare del gioco euristico è necessario fare un cenno al Cestino dei Tesori di Elinor Goldschmied, di cui il gioco euristico è la naturale evoluzione. Il Cestino dei Tesori, indirizzato a bambini di sei–sette mesi, è composto da materiali naturali e da oggetti di uso comune appartenenti all’ambiente domestico, scelti e selezionati per stimolare tutti i sensi e raccolti in un vero e proprio cestino di vimini. Gli oggetti vengono guardati, afferrati, succhiati, battuti, agitati e messi in bocca dai bambini che, nel fare queste azioni, sembrano chiedersi “cos’è questo?”. Queste operazioni permettono la scoperta delle caratteristiche descrittive (dimensione, forma, peso, sensazione al tatto, ecc.) e funzionali (gli oggetti possono essere riempiti, svuotati, sovrapposti, ecc.) degli oggetti, facilitando lo sviluppo cognitivo e del linguaggio. Questa attività inoltre, consente sperimentazioni sensoriali diverse, sviluppa la coordinazione oculo-manuale, la ricerca attiva degli oggetti, la casualità delle azioni, l’interesse per le qualità degli oggetti e la loro selezione, il tutto attraverso la sollecitazione di tutti i sensi. Per quanto riguarda il gioco euristico, proposto a bambini dai dodici mesi in poi, la natura degli oggetti offerti è la medesima dei Cestino dei Tesori; la differenza sostanziale è che nel maneggiare gli oggetti il bambino sembra chiedersi ora “cosa posso fare con questo?”. Il gioco euristico che noi proponiamo ai bambini viene presentato in tre cesti di vimini: uno contenente solo oggetti di legno (bastoncini, mestoli, anelli per tende, ecc), uno oggetti di metallo (scatole, coperchi, chiavi, ecc.) e uno nastri, corde, tubi di plastica, pezzi di stoffa, ecc.. Gli oggetti vengono settimanalmente lavati, sostituiti ed integrati quando usurati, per offrire ai bambini stimoli sensoriali diversificati e suscitare una rinnovata curiosità e desiderio di scoperta. • LE COSTRUZIONI Le educatrici spesso propongono ai bambini l’attività delle costruzioni: manipolando ed utilizzando elementi naturali e materiali di recupero e sperimentando diverse tecniche di costruzione si attiva la curiosità e la creatività. Quest’ attività viene svolta o sui tavoli o sul pavimento: ad ogni bambino vengono offerti puzzle, incastri, lego e simili. Questi giochi consentono di sviluppare la capacità di coordinamento oculo-manuale, permettono di impilare, costruire, distruggere e ricostruire da capo infinite volte, inducendo e consolidando nel bambino il concetto che tutto ciò che viene distrutto può essere ricostruito (amicizie, legami, relazioni). Le costruzioni hanno inoltre importanti valenze quali il favorire la socializzazione tra bambini, la relazione tra bambini e oggetto e la verbalizzazione. Sottoforma di gioco si pongono le basi per il riconoscimento di forme, colori, dimensioni, sensazioni tattili, spazio (dentro-fuori, sopra-sotto). • ATTIVITA’ GRAFICO- PITTORICHE L’attività viene proposta a piccoli gruppi di bambini e i materiali maggiormente usati variano dai pennarelli, ai pastelli a cera, ai colori a dita, ai fogli di varie dimensioni, preferibilmente grandi, cartoncini, spugne, timbri. L’educatrice organizza il contesto, propone di volta in volta materiale diverso avendo cura di metterne a disposizione una quantità sufficiente da garantire ai bambini libertà di scelta, sostiene l’esperienza, osserva senza inutili intrusioni ed eventualmente interviene su richiesta del bambino. I bambini vengono sempre lasciati liberi di disegnare a piacere. Questa attività viene proposta più volte permettendo ad ognuno di sperimentare a fondo i singoli strumenti (che verranno riproposti variando il tipo di supporto cartaceo e la loro collocazione spaziale). Questo tipo di attività favorisce la produzione spontanea dei primi scarabocchi, la conoscenza di materiali , la loro esplorazione e la scoperta delle loro potenzialità in campo grafico. Uno strumento molto curioso e stimolante è la spugna, che favorisce l’ esplorazione tattile (la porosità, la fluidità o la densità dei colori a tempera) e la scoperta delle varie tracce lasciate dagli strumenti sul foglio. I bambini utilizzando le diverse tecniche pittoriche possono esprimere con facilità e immediatezza le emozioni, gli stati d’animo, i sentimenti e i livelli percettivi della realtà. • ATTIVITA’ DI LETTURA Aiuta il bambino a conoscere ed esplorare il mondo, diventa un mezzo interessante per parlare, anche con il bambino piccolissimo , di molteplici situazioni ed eventi, sui quali un discorso diretto, sarebbe difficilissimo. Nel nido le storie entrano prima di tutto sotto forma di libro, un oggetto di gioco da esplorare in tutte le sue parti: toccare, aprire, chiudere, sfogliare, succhiare. Ne segue la narrazione: ripetere la storia, raccontarla varie volte, significa offrire al bambino il tempo necessario per rifletterci sopra, per immergersi nell’atmosfera creata, per appropriarsi gradualmente del racconto e dei suoi significati in modo da coinvolgere il bambino in un gioco di finzione. L’educatrice diventa un narratore capace di creare l’atmosfera giusta attraverso la modulazione della voce per suscitare le emozioni più diverse. Le marionette costituiscono un materiale utile e stimolante proprio per le loro caratteristiche: sono apparentemente vivi, con la capacità di muoversi e di interagire, pur essendo finti; sono più autonomi ed imprevedibili delle bambole e favoriscono la comunicazione, in quanto il gioco presuppone degli spettatori. Ogni storia è letta con la compagnia delle marionette che compiono le stesse azioni lette o raccontate dalle educatrici. • IL GIOCO DEL “FAR FINTA DI” – GIOCO SIMBOLICO In questo tipo di gioco il bambino recita un ruolo o esprime una azione, anche con oggetti non realistici, che assumono un significato e un contenuto di azioni vissute o osservate in un altro momento e in un altro contesto. Il gioco di finzione permette al bambino di agire “come se” , di simulare azioni che derivano dal reale, diventandone padrone e sviluppando un’emergente capacità di rappresentazione mentale. Il bambino fa finta di fare qualcosa o essere qualcuno anche con l’intento di una rappresentazione, compreso il gioco delle parti. Il gioco presimbolico che appare verso i 12 mesi quando il bambino riproduce azioni abituali fuori dal contesto reale. Ad esempio: fa finta di dormire riproducendo semplicemente il gesto , “beve” da una tazza vuota, “mangia” un cibo inesistente. Gesti e azioni sono riprodotte per il semplice gusto della rappresentazione, del fare , del provare e sperimentare. Gradualmente, si nota un interesse maggiore verso le bambole e i pupazzi e verso tutti quei giochi e giocattoli che richiamano l’ambiente più familiare e le situazioni più conosciute. La capacità di gioco simbolico del bambino è strettamente collegata allo sviluppo intellettivo e cognitivo, il bambino diventa capace di rappresentarsi la realtà dopo averla assimilata. • MOTRICITA’ Il corpo rappresenta il primo strumento di conoscenza e di relazione utilizzato dal bambino fin dalla nascita. Attraverso il corpo riceve ed invia messaggi, percepisce il mondo esterno, esprime i propri bisogni, emozioni, reazioni e sentimenti. I processi di crescita avvengono con la continua acquisizione di autonomia di movimento, maturano e si evolvono. La motricità, infatti, riveste un’importanza determinante e si collega alla capacità di deambulazione. Il senso del movimento del proprio corpo è per di più un elemento vitale per lo sviluppo dell’immagine di sé. Le attività motorie vengono generalmente praticate nella sala sonno, dove sulla parete c’è un grande specchio. La stanza viene sgomberata dai lettini e allestita di volta in volta con un paio di materassi sali-scendi, un ponte (composto da tre materassi) e un cubo. Questo materiale può venire “organizzato” per costruire un percorso (es. sali-scendi, passaggio sotto il ponte, salire sul cubo e saltare giù) o sistemato in ordine sparso lasciando i bambini liberi di usarlo e sperimentarlo a loro piacimento. Nel proporre il percorso l’educatrice lo esegue prima per mostrarne ai bambini la successione e poi con la voce e con i gesti li “guida” nell’esecuzione (attività guidata). • MUSICA “La musica è una legge morale, essa dà un’anima all’universo, le ali al pensiero, uno slancio all’immaginazione, un fascino alla tristezza, un impulso alla gaiezza e la vita a tutte le cose. Essa è l’essenza dell’ordine ed eleva ciò che è buono, giusto e bello, di cui essa è la forma invisibile ma tuttavia splendente, appassionata ed eterna.” Platone Dall’unione tra suono e tempo nasce la musica. Possiamo affermare con certezza che l’udito è uno dei sensi più trascurati sul piano educativo. L’orecchio non trova il suo giusto spazio nella struttura scolastica, né il linguaggio musicale come mezzo di espressione e di conoscenza. Si nota una tendenza verso l’”occhio centrismo”: cos’hai visto?, dove?, di che colore è?...... sono domande che spesso l’adulto rivolge al bambino per fargli approfondire il senso di un’espressione da lui vissuta; ma le domande: cos’hai ascoltato?,dove?, che suoni erano? non vengono facilmente esplicitate. Il “fare musica”, il comunicare con i suoni, con i rumori è un momento legato strettamente allo sviluppo della mente infantile. OBIETTIVI: - l’osservazione del mondo sonoro che circonda il bambino, quindi la lettura acustica della realtà - la discriminazione, l’individuazione, la classificazione e l’associazione di tutti i suoni e rumori che percepisce - trovare dei nessi fra causa ed effetto - rapportare i suoni ad altri segni espressivi come il gesto, il movimento, il segno grafico, la parola. L’ascolto di musica classica viene proposta ai nostri bambini quotidianamente. I brani variano dal rinascimento, alla musica contemporanea al Jazz. Maggiormente viene data l’importanza all’ascolto di musica barocca in quanto le ultime ricerche di neuroscienze confermano il beneficio che provocano a livello cerebrale: stimolano la concentrazione e la creatività. Oltre all’ascolto della musica, ai bambini vengono anche proposte canzoni e filastrocche, brevi e semplici, che implicano l’uso delle mani, dei piedi, delle dita e giochi di voce. Vengono cantate o recitate dalle educatrici per i bambini prima e con i bambini poi, con enfasi, mimica facciale e gestuale. Generalmente cantiamo alcune canzoni quando siamo a tavola, dopo la merenda o prima del pranzo e a volte anche durante la mattinata per coccolare con la voce qualche bambino in difficoltà. Spesso l’educatrice inizia a cantare “su richiesta” di qualche bambino, che si avvicina facendo un gesto o dicendo una parola che rievoca una specifica canzone; a volte invece, inizia a cantare sottovoce per attirare l’attenzione dei bambini e una volta polarizzata, continua la canzone con un tono normale ed adeguato. Questo tipo di attività, oltre ad essere estremamente affascinante e rilassante per i bambini, mira a sviluppare il linguaggio, la memoria, il senso del ritmo e l’imitazione gestuale (mimica). Per rendere partecipe anche la famiglia, che spesso sente a casa solo qualche frammento di canzone o filastrocca cantata dai propri figli, organizziamo durante l’anno due incontri pomeridiani per cantare tutti insieme (genitori, bimbi ed educatrice) il nostro Canzoniere e recitare, mimando, le filastrocche. L’intreccio armonico ed equilibrato tra tutte le attività proposte ai bambini e la relazione che si è creata tra loro e le educatrici, fa si che essi possano crescere in modo completo, e la loro permanenza al nido sia caratterizzata come un periodo sereno, felice e indimenticabile per poter costruire la propria storia personale su basi salde. |